Les SVT et le nouveau lycée

Les SVT et le nouveau lycée
Les SVT inscrivent leur projet particulier de formation dans celui plus général de l’école, décliné dans le contexte propre au nouveau lycée. L’objectif de ces lignes est de montrer qu’à la fois le programme du lycée et les préconisations didactiques générales qui l’accompagnent sont le résultat d’une recherche de cohérence entre ces différentes dimensions.
Éléments de contexte ; le projet de l’école
L’école est une institution chargée d’un projet qui s’inscrit à la fois dans une continuité longue et dans une actualité définie notamment par la loi d’orientation d’avril 2005 et par les textes et réformes qui en découlent depuis cette date.
L’héritage et la nouveauté
Au fil des générations humaines, un héritage s’installe entre les individus.
Comme chez tous les êtes vivants, cet héritage comprend une composante génétique qui participe à la détermination de l’individu. Comme chez beaucoup d’animaux, au moins chez beaucoup de vertébrés et tout particulièrement chez beaucoup de primates, un héritage non génétique existe : c’est tout ce qui se transmet d’un individu à l’autre par la communication sous une forme ou une autre. Dans ce texte, nous conviendrons d’appeler culture cet ensemble d’éléments (savoirs, savoir-faire, savoir-être), ou si l’on préfère cet ensemble de compétences (connaissances, capacités, attitudes) susceptible d’être transmis par voie non génétique.
Chez tous les animaux qui possèdent une culture, ce qu’est un individu, c’est-à-dire son phénotype, résulte de l’interaction complexe entre l’expression de son génotype et les influences de son milieu de vie (au sens très général, y compris les autres individus). De plus chaque individu reçoit, mais aussi produit, invente, des éléments de culture. Héritage et nouveauté sont indissociables. Ces interactions dynamiques sont au cœur de la compréhension de la biologie et la placent inévitablement en interaction avec d’autres approches, scientifiques ou non.
Culture, sciences, technologies
Les savoirs et savoir-faire associent une dimension fondamentale et une dimension utilitaire, appliquée : dans le champ de la discipline, ceci conduit à l’affirmation du lien étroit entre science et technologie.
Le lien entre l’apparition de l’outil et celle de l’humain, quoique nuancé aujourd’hui, conserve une certaine valeur et place bien la dimension technologique à la base même de la définition de la lignée humaine.
Absence de limites, utilité pratique et plaisir
À l’époque de Lévi-Strauss , on aurait distingué l’Homme « être de culture » de l’animal « être de nature ». Cette distinction étroite n’a plus court. On sait aujourd’hui que bien des animaux ont une culture (au sens défini ici). Les chimpanzés possèdent une pharmacopée qu’ils se transmettent au fil des générations ; les oiseaux apprennent à chanter en écoutant leurs congénères .
Mais si la culture n’est pas une spécificité humaine, la culture humaine possède des spécificités. Quelques unes méritent d’être soulignées car elles conditionnent le rôle de l’école.
• Elle est sans limite de temps : nous lisons l’épopée de Gilgamesh aussi bien que le dernier best-seller.
• Elle est sans limite d’espace : nous mangeons à Paris de la cuisine chinoise et écoutons de la musique sud-africaine.
• Elle est sans limite de volume : aucun amateur d’art ne connaîtra jamais la totalité de l’œuvre de son seul peintre favori.
• Elle est rapidement changeante au fil du temps : notre patrimoine artistique résulte de l’héritage de celui des générations précédentes, mais aussi de sa digestion, de son utilisation, pour de nouvelles créations qui s’en inspirent mais les modifient, les détournent et parfois les trahissent ; la science elle-même évolue et se transforme et, plus encore peut-être, la technologie change .
• Elle associe une dimension strictement utilitaire au sens courant du terme (mieux se déplacer, manger, se soigner, etc.) et une dimension gratuite (l’art abstrait, le sport, la connaissance désintéressé, etc.). Cette dimension gratuite n’est pas inutile, mais elle n’a d’utilité que celle d’être source de plaisir. La science n’échappe pas à cette règle : le savoir scientifique trouve certes sa justification dans son utilité pratique, mais aussi dans le bonheur qu’il y a à comprendre le monde. Cultiver la science est donc à la fois l’ancrer dans les implications quotidiennes et faire goûter le plaisir de connaître pour lui-même.

L’élève et l’époque
La transmission de culture est vieille, au moins, comme l’humanité. Pourtant, rien, de ce point de vue, n’est plus aujourd’hui comme avant.
Le monde nouveau
Les jeunes d’aujourd’hui vivent dans un environnement essentiellement urbain, qui les éloigne du monde naturel réel dont ils n’ont plus de connaissance spontanée et dont ils méconnaissent comme les adultes les composantes biologiques. Ils ont une vie longue, dans un milieu largement façonné par l’homme, dans un contexte où la mort, victoire finale de la nature, est perçue comme un scandaleux défi. Toutes les formes de communications semblent faciles et sans limite.
Le flux d’image et d’information
Il y a un siècle, un adolescent qui entendait parler d’un sujet scientifique se trouvait presque toujours à l’école. Le sujet abordé était pour lui nouveau et, pour peu qu’il ait quelque curiosité, sa simple évocation suffisait à fasciner son attention. Aujourd’hui, le même adolescent est pris dans un flux d’informations d’origines diverses et largement incontrôlable. Il entendra plus parler de séisme au journal de 20h qu’en classe. Le discours du professeur est devenu un filet de voix experte dans un brouhaha non expert mais qui paraît parler de la même chose. Il ne suffit plus de parler de science pour être écouté, il faut rendre le discours expert assez attrayant et audible, le distinguer du bruit de fond.
Les mots, les images, qui pleuvent sur jeunes gens et jeunes filles peignent un monde étrange. À 15 ans, ils ont vu environ 20000 meurtres, ils savent qu’une question, ou une réponse, ne doivent durer que quelques secondes, ils ont déjà vu en général au moins une fois un film pornographique. Les garçons, disent-ils, l’ont regardé pour savoir ce qu’attendent les femmes ; et les filles, pour savoir ce qu’est la féminité ?
Le discours expert s’inscrit à côté de tout cela, dont on ne peut oublier l’existence faute de pouvoir le contrôler.
L’appareillage de l’esprit ; de la donnée à l’enseignement
Selon Michel Serres, l’un des aspects remarquables de l’histoire de l’humanité consiste en l’externalisation progressive d’un certain nombre de fonctions du corps dans des objets techniques, des outils, des appareils (à-pareils, comme l’écrit Michel Serres) . Ainsi, la fonction de déplacement du pied s’externalise dans la bicyclette, l’automobile, l’avion, la fusée. Cette externalisation rend la fonction plus efficace, plus rapide, moins fatigante et libère le corps pour la recherche d’autres fonctions.
Dans le domaine de la culture, l’organe concerné est le cerveau.
La première de ses fonctions externalisée a été la mémoire. L’invention de l’écriture, puis du livre, de l’imprimerie, du langage numérique, de l’ordinateur, du disque mémoire, de l’internet : voici l’histoire progressive de l’externalisation de la mémoire.
Cette externalisation de la mémoire entraîne plusieurs conséquences .
• Elle donne à la mémoire une dimension de plus en plus collective : si chacun ne peut utiliser que son cerveau, tous peuvent se connecter à l’internet.
• Elle permet à chacun d’entrer en relation avec une culture sans limite : les savoirs accessibles à chacun ne sont pas seulement ceux qui peuvent « tenir » dans son propre cerveau.
• Elle crée une obligation d’apprentissage : l’existence même de l’écriture crée l’obligation d’apprendre à lire pour qui veut suivre l’aventure humaine depuis des millénaires ; l’existence de la mémoire numérique externe et collective crée l’obligation d’apprendre à l’utiliser. Il est aujourd’hui tout aussi indispensable d’apprendre l’usage des outils numériques qu’il l’est depuis longtemps d’apprendre à lire.
• L’existence de cette prothèse mémorielle, complémentaire du cerveau, conduit sans doute à trier autrement ce qu’il convient ou non d’installer dans le cerveau. Il est tout aussi indispensable d’apprendre, mais peut-être plus la même chose.
• Le stockage externe fait apparaître une distinction entre donnée, information et formation. Ce qui est dans un cerveau a toujours du sens pour le propriétaire du cerveau. Mais lorsque de la connaissance est stockée ailleurs (tablette d’argile ou numérique) ce qui est stocké n’est en soi que de la donnée, qui ne prend une valeur informative que si on sait s’en servir. Apprendre à écrire, apprendre le numérique, c’est maîtriser un encodage/décodage indispensable pour que la donnée devienne information. Et, si cette information s’inscrit dans un projet de l’individu ou qui le concerne, cette information devient une formation. Ainsi distingue-t-on donnée, renseignement et enseignement.

Aujourd’hui, l’appareillage de l’esprit ne concerne plus que la mémoire. On a aussi externalisé largement des procédures de traitement : le calcul depuis longtemps, le tri des informations plus récemment, une certaine forme d’intelligence créative sans doute aussi, aujourd’hui. Sauf à inverser la hiérarchie et à rendre l’esprit humain appendice de la machine, la maîtrise compréhensive de ces outils s’impose et la recherche de la spécificité de l’action du cerveau doit être pensée. Michel Serres conclut, optimiste : « Nous voilà condamnés à devenir intelligents ».
L’apprentissage : entre émotion et raison
Puisqu’il convient toujours d’apprendre, pour déterminer ce qui doit être appris, il n’est pas sans intérêt de prendre en compte quelques idées très simples concernant l’apprentissage, c’est-à-dire concernant le fonctionnement du cerveau .
Le volume du cerveau
Que peut-on faire rentrer dans un cerveau en un temps donné ? Voilà une question étrange et pourtant fondamentale.
Quelques études ont été menées par des chercheurs sur ce sujet. Ils ont trouvé un ordre de grandeur : un cerveau moyen peut apprendre en un an 2500 mots en moyenne. Par mot, il faut ici comprendre mot-idée, non pas le mot seul mais son sens finement défini. Pour être opérationnel et l’appliquer à l’enseignement, retenons l’ordre de grandeur : un adolescent peut apprendre 2500 idées par an, soit 50 par semaine . Combien à l’école ?
Soyons optimiste et admettons que, malgré le flux considérable d’information reçu par l’élève, il peut consacrer 50% de sa capacité à l’école. Celle-ci a donc droit à 25 idées par semaine. A peu près une par heure de cours.
Il faudrait donc, en s’apprêtant à passer une heure avec des élèves, pouvoir répondre à cette question simple : pendant l’heure qui vient, quelle est l’idée, unique, que je veux installer dans leur cerveau ? Voilà qui doit conditionner écriture et compréhension des programmes.
Comprendre et apprendre
Lorsqu’il s’installe pour sa première leçon de conduite, l’élève reçoit quelques explications, il comprend ce qu’il convient de faire pour conduire. Puis il met en pratique ce qu’il a compris et, très concentré, arrive à accomplir un petit trajet. Pendant ce temps, il aura du mal à parler à son voisin et ne verra sans doute rien du paysage.
Plus tard, détendu, la même personne accomplira un long trajet tout en discutant avec ses passagers et en commentant ce qu’elle voit. A ce moment là, elle aura appris à conduire.
L’apprentissage d’un nouveau savoir-faire mobilise largement le cerveau ; plus tard, seule une petite partie sera utilisée, libérant le reste pour d’autres fonctions. Il s’agit d’un phénomène de plasticité cérébrale dont on sait qu’il repose en grande partie sur la répétition qui stabilise une organisation neuronique.
Pour apprendre ce qui est fondamental, il faut y revenir. Voilà qui doit conditionner écriture des programmes et pratiques pédagogiques.

L’apprentissage et le plaisir
Beaucoup de neurobiologistes utilisent une formule globale : l’homme est un être de raison et d’émotion. Émotion et raison sont indissolublement liées.
Apprendre est un acte de raison ; mais on ne saurait gérer l’apprentissage sans prendre en compte le contexte émotionnel.
L’une des conséquences que l’on peut tirer est qu’un apprentissage est possible associé à une émotion positive (plaisir) et non à une émotion négative (ennui). Il n’y pas d’apprentissage sans plaisir d’apprendre : le bon élève est celui qui trouve du plaisir à apprendre, le « cancre » est celui qui s’ennuie.
Dans un monde où la voix du professeur subit tant de concurrences médiatiques, donner du plaisir en classe est sans doute devenu plus difficile. Voilà qui doit conditionner écriture des programmes et, plus encore, pratiques pédagogiques.

La place originale de l’école
En définitive, pourquoi a-t-on besoin d’une école ?
L’environnement et l’institution
Chez toutes les espèces animales qui ont une culture, on s’en passe apparemment fort bien. La transmission est alors assumée par les proches, au hasard de la vie et des rencontres, par les parents en tout premier lieu.
Sans doute l’absence de limites de la culture humaine impose-t-elle des choix collectifs : il s’agit de déterminer ce qui doit être prioritairement transmis. Collectif, ce choix construit une dimension citoyenne. L’école est une réponse institutionnelle à ce qu’est la culture humaine.
L’environnement de chacun offre, de manière très inégalitaire, une partie très limitée de la culture humaine. L’école est ce qui gomme cette inégalité, ce qui permet à tous d’accéder à l’universel.
L’école, pour s’adapter au caractère changeant, de plus en plus, de la culture humaine, doit non seulement transmettre l’état de la culture, mais aussi les outils qui permettront de la modifier et de l’enrichir.
Chargée d’une mission égalitaire, l’école doit donc fonctionner selon un contrat, qui comporte notamment un programme, des objectifs de formation et des principes didactiques généraux.
Le projet de l’école se décline en deux étapes.
L’école de la similitude
L’école primaire et le collège, l’école du socle, s’adressent à tous avec un projet commun. Il s’agit de rapprocher, de rassembler, de faire vivre ensemble, notamment en donnant à tous un socle de culture commune : le socle commun de connaissances et de compétences. C’est l’école obligatoire où les dimensions communes aux différentes formations dominent ; il s’agit de faire des citoyens assez semblables pour pouvoir se comprendre. Vaste projet, avec sa grandeur, ses difficultés, ses contraintes .
L’école du projet personnel
Le lycée et l’enseignement supérieur mettent l’accent sur le projet personnel, la différenciation individuelle, dans une société qui rassemble. Il s’agit de faire des citoyens assez différents pour qu’ils aient des choses à échanger, à se dire.
Bien sûr cette succession est schématique et la réalité est plus complexe. Mais cette vision schématique conduit à deux conséquences concernant l’organisation de l’enseignement en lycée.
• La classe de seconde joue un rôle charnière tout à fait particulier. Elle doit à la fois stabiliser ce qu’il y a de commun et aider à l’émergence des projets individuels. Son rôle n’est donc pas principalement la mise en place de savoirs nouveaux mais plutôt de gérer dans la continuité le passage d’un projet à l’autre. Les enseignements d’exploration, l’accompagnement personnalisé y participent ; les programmes disciplinaires aussi.
• Les programmes des filières en première et terminale s’organisent à la fois en perspective des projets variés possibles et mettent en place ce qu’il faut pour « la suite ». Les TPE, l’accompagnement personnalisé offrent des espaces favorables à investir.
Les SVT dans le projet de l’école
Organiser l’enseignement des SVT, c’est à la fois tenir compte du contexte (le volume et la variabilité de la culture ; le changement du monde ; le développement du numérique ; le déferlement médiatique ; les processus d’apprentissage) et les projets du lycée (la stabilisation des acquis communs ; l’accompagnement de la naissance et du développement des projets personnels ; la gestion de la coexistence de projets spécialistes et non spécialistes). Cela entraîne des conséquences à la fois sur la structure générale du programme, sur son contenu et sur les principes didactiques qui l’accompagnent.
Penser la structure d’un programme
La construction d’une légitimité
Comme le montrent les opinions très diverses exprimées dans des cercles variés, la légitimité d’une discipline ne va pas toujours de soi. Son existence même peut être remise en cause. Si cela n’est jamais le cas – notamment dans le contexte français – pour les mathématiques, le français, il n’en va pas de même, par exemple, pour les SVT. Un programme doit donc avoir le souci d’argumenter la nécessité de l’enseignement présenté, c’est-à-dire le présenter en relation avec la fonction de l’école en général, du lycée en particulier.
Cette légitimation s’appuie sur deux raisons et deux objectifs.

Deux raisons :
• la science construit le grand récit argumenté du monde naturel, à la fois descriptif et explicatif ; c’est la science plaisir, celle que ne justifie que le bonheur que l’on éprouve à comprendre et connaître ; c’est la science fondamentale ;
• la science, dans nos sociétés en particulier, présente de nombreuses relations avec la vie courante (relation avec des questions socialement vives ou applications concrètes – médicales, alimentaires, environnementales, technologiques) ; c’est la science dont l’étude se justifie par son utilité pratique ; c’est la science appliquée.
Science fondamentale, science appliquée : faut-il choisir ? Le programme du lycée est construit à partir d’une réponse négative à cette question. Approches fondamentales et appliquées sont également respectables et n’ont aucune raison d’être perçues comme en concurrence.

Deux objectifs :
• la science pour tous, celle qui est à la fois source de plaisir et utile à ceux qui ne feront pas de la science le point central de leur projet professionnel ; c’est la science-culture pour tous et la science-pratique utile dans le cadre de l’exercice d’un métier non scientifique (quelle génétique pour un futur avocat ? quelle science de l’environnement pour un futur élu ?) ;
• la science orientée vers les univers métiers pour lesquels elle présente une utilité directe (le chercheur, l’ingénieur, le médecin, etc.) ; il ne s’agit pas de prétendre que l’enseignement des SVT comporte une présentation explicite, voire militante, de telle ou telle profession, mais simplement de mettre des possibles en perspective.
Sciences pour tous, sciences liées à un projet professionnel : faut-il choisir ? Le programme du lycée est construit à partir d’une réponse négative à cette question. Le pari est fait qu’il est possible d’organiser un enseignement qui convienne aux deux profils d’élèves. Naturellement, dans le cas des filières non scientifiques, la première approche domine.
Enfin le programme cherche à rendre les changements de filière, notamment en première, le moins difficiles possible.
Une organisation thématique
Le croisement des deux raisons et des deux objectifs conduit à la définition des trois grandes thématiques qui structurent les programmes.

Une thématique organise l’approche fondamentale : la Terre dans l’univers, la vie et l’évolution du vivant. Il s’agit de la construction, argumentée selon des méthodes scientifiques, du grand récit du monde. Il offre à tous le plaisir de connaître et comprendre ; il forme aussi l’esprit de chacun à la méthodologie scientifique. Il s’ouvre, pour ceux qui en feront le choix, vers les métiers de la recherche et de l’enseignement.

Deux thématiques structurent la dimension appliquée à deux échelles différentes.

A l’échelle du globe, il s’agit des grands enjeux planétaires contemporains. Par une approche réellement scientifique, il s’agit de comprendre, à l’échelle planétaire, l’impact et la responsabilité humaines. Cela doit permettre à tous de devenir des citoyens éclairés et responsables face au monde et à certains d’aborder les univers métiers de l’utilisation et de la gestion de la planète (agriculture, environnement, gestion de l’eau, des ressources minières, etc.).

A l’échelle individuelle, le thème « corps humain et santé » permet à tous de devenir des individus éclairés et responsables face à leur santé et celle des autres, mais aussi à certains de se préparer à des métiers de la santé et du bien-être (médecine et professions paramédicales, métiers du sport, etc.).

Ces trois thèmes déclinent les différents aspects du sens de la discipline. Ils ne sont pas des espaces cloisonnés. Les choix de répartition des sujets abordés dans les thèmes sont évidemment discutables et rien n’interdit à un professeur de nuancer ces répartitions. Si en terminale, c’est dans « corps humain et santé » que l’on aborde l’immunologie, il va de soi qu’on aurait pu le placer dans le premier thème. L’objectif de cette répartition thématique est double : montrer que cette distinction conduit à des regards différents sur les savoirs (quand on est dans une approche fondamentale, c’est le mode de construction des savoir qui prévaut ; quand l’approche appliquée domine, c’est plutôt l’utilité des savoir construits qui importe) ; montrer aussi les relations qui existent entre approches fondamentale et appliquée et en quoi elles sont indispensables l’une à l’autre (ainsi, la théorie de l’évolution, le plus souvent présentée comme une connaissance fondamentale, présente des implications pratiques fortes, médicales par exemple).
Une structure spiralaire
Comme l’apprentissage des notions fondamentales nécessite que l’on y revienne plusieurs fois, le choix a été fait de construire le programme selon une structure spiralaire, rompant en cela avec une habitude ancienne en SVT.
Le plus souvent jusque-là, les sujets étaient répartis entre les différentes années. Ce qui était traité en seconde n’était plus repris et ainsi de suite. Dans le nouveau programme on revient au contraire chaque année sur les grandes thématiques, en les approfondissant. La prise de conscience de cette caractéristique est nécessaire pour bien appréhender le programme.
En seconde, il s’agit, dans un horaire très faible qui se décline selon des structures très variées selon les établissements, d’assurer la transition entre collège et lycée. Le programme ne contient pratiquement rien de nouveau, mais uniquement des notions déjà présentées en collège. Cela ne veut pas dire qu’il convienne de faire comme si les élèves savaient déjà tout, mais il s’agit de stabiliser des connaissances déjà évoquées, de rappeler aussi une argumentation particulièrement formatrice. Il s’agit également de faire pratiquer la diversité des méthodes utiles à la réflexion scientifique (expérimentation, observation, documentation hors-ligne ou en ligne, modélisation, etc.).
En première et terminale, il s’agit d’aller plus loin sur certains sujets fondamentaux.
Grandes idées et petits détails
L’apprentissage demande des répétitions : il convient donc de déterminer et de stabiliser les grandes idées utiles pour la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur.
Puisque le lycée est en continuité avec l’enseignement supérieur, il convient souvent d’ouvrir des pistes qui seront suivies plus tard.
Puisque les données scientifiques qui constituent la culture scientifique sans limite et universelle sont maintenant accessibles à tous, il convient de faire apprendre d’une part les savoirs fondamentaux qui permettent de se retrouver dans cet ensemble et d’autre part les méthodes nécessaires pour s’ouvrir sur cet « appareillage externe ».
Puisque la capacité d’apprentissage du cerveau est limitée, il convient de sélectionner un petit nombre de grandes idées à « faire passer » : de l’ordre d’une par semaine en seconde, 2 à 4 en première et terminale.
Tout cela conditionne l’écriture des programmes et doit être pris en compte pour les lire : il convient de distinguer les objectifs de formation (l’acquisition d’un petit nombre de notions clés et de méthodes fondamentales) et les mises en œuvre de la formation (qui nécessitent d’étudier un degré de détail qui ne sera pas à mémoriser).
Lire les programmes c’est se demander, par exemple : quelles sont les 25 idées clés, déjà présentées en collège, qu’il s’agit de stabiliser en seconde ; quelles sont les 100 idées clés, construites tout au long du cursus du secondaire, qu’il s’agit de stabiliser pour accéder à l’enseignement supérieur.
Promouvoir une nouvelle relation aux savoirs
Le volume immense de la culture scientifique disponible, l’accessibilité de données nombreuses mais non critiquées ni hiérarchisées, le flot d’information que chacun reçoit sans même le chercher, conduisent à envisager une nouvelle relation aux savoirs. Cela définit certes les objectifs de formation (le recentrage sur les grandes idées et les grandes méthodes) mais cela conduit aussi à regarder différemment la pratique d’enseignement. Comment concilier des nécessités à première vue contradictoires ?
• Comment préparer l’élève à l’utilisation, tout au long de sa vie, de la masse de données disponibles ?
• Comment l’éduquer à recevoir de façon critique et avec discernement le flot d’information qui l’inonde ?
• Comment rendre attrayant et source de plaisir la science à l’école, malgré la concurrence d’autres présentations plus immédiates et ludiques ?
• Comment distinguer la présentation de la sciences à l’école (plus rigoureuse, plus exigeante, plus explicative) sans ennuyer ?
Répondre à ces questions c’est construire une approche raisonnée de la didactique de la discipline.
Un héritage statique
Un exposé dogmatique de l’état de la science est évidemment techniquement possible. C’est une modalité qu’il est constamment recommandé d’éviter. Comment regarder ces principes aujourd’hui ?
Le récit de l’état des savoirs non argumenté est le procédé d’exposition de tous les autres médias ou presque : télévision, médias de vulgarisation et même souvent acteurs de l’éducation informelle. L’école ne se distingue en rien en utilisant cette technique et d’autres que les professeurs sont mieux armés pour le faire.
C’est de plus un enseignement qui ne distingue pas la connaissance de la croyance, il est en quelque sorte non laïque et ne forme pas l’esprit. Il ne prépare en rien l’élève à participer à l’évolution des savoirs et finit par nuire à l’objet même de l’enseignement scientifique.
Ce type d’enseignement est donc le plus souvent à éviter. Tout au plus peut il être utilisé occasionnellement, lorsqu’il s’agit de présenter un savoir dont la construction n’est pas à la portée des élèves et à condition d’indiquer explicitement qu’il résulte d’une construction selon une méthodologie scientifique que l’on étudie par ailleurs.
Un héritage dynamique reçu, assimilé et prolongé
Un enseignement scientifique qui ne se contente pas de transmettre des savoirs mais veut former l’esprit pour que l’élève devienne capable d’utiliser de façon critique les données nombreuses à sa disposition, citoyen responsable et acteur de la future évolution des savoirs, doit prendre en compte le mode de construction de ces savoirs et le rendre apparent. Il exerce l’élève aux différents aspects de la relation entre faits et idées scientifiques, c’est-à-dire à l’investigation scientifique.

Les styles pédagogiques qui mettent en œuvre le raisonnement et forment l’esprit sont de plusieurs types.

Dans l’enseignement magistral, le maître raisonne, mais l’élève est simplement spectateur. Il s’agit bien d’une formation de l’esprit, par imitation en quelque sorte, qui a sa place, qui ne saurait être exclusive.

Dans les différentes formes de pédagogie active, l’élève est sollicité pour participer lui-même à la construction des savoirs. Il apprend donc en même temps les savoirs eux-mêmes, le mode de construction des savoirs et la capacité à transférer ces modes de construction pour participer à la future évolution des savoirs .

Le plaidoyer pour une pédagogie active n’est pas nouveau. Il existe une continuité de la maïeutique socratique à la démarche d’investigation, en passant par la Renaissance, Rousseau, la pédagogie de la redécouverte, la pédagogie par problèmes scientifiques.

Si cette façon de voir la pédagogie, notamment des sciences, n’est pas neuve, jamais comme aujourd’hui – à l’époque des données immensément disponibles, de l’évolution rapide des savoirs – elle n’a été plus indispensable. Elle s’appuie sur l’utilisation des TICE en abordant des éléments des sciences telle qu’elle se construisent actuellement et permet aux élèves d’être intelligents différemment
La démarche d’investigation
Comme en collège, mais sous une forme adaptée, le style pédagogique privilégié est donc celui de la démarche d’investigation. Cette démarche se présente sous la forme d’un canevas type, une succession d’étapes :
• une phase de motivation, qui permet de lancer une réflexion en suscitant la curiosité des élèves, c’est elle qui fait naître le désir de savoir ;
• une phase de problématisation permet, à partir d’un questionnement initial, de définir une problématique précise, énoncée en termes adaptés pour une approche scientifique, c’est elle qui introduit la rigueur intellectuelle qui manque dans les autres discours scientifiques entendus par les élèves ;
• une phase de définition du projet met en jeu l’imagination et permet de concevoir une investigation effective dont on prévoit la mise en œuvre ;
• une phase de mise en œuvre suit, aussi variée dans ses formes que les activités du scientifique peuvent l’être (expérimentation, enquête, observation de terrain, documentation, modélisation, etc.) ;
• une phase de confrontation met en regard les hypothèses de départ, ce qui était prévu lors de la définition du projet et les résultats obtenus ; c’est l’occasion d’apprendre l’humilité propre à la science, le recul critique sur ses propres pratiques ;
• une phase de terminaison fait le point des savoirs construits et cultive enfin le plaisir de comprendre ; elle s’appuie sur les travaux accomplis mais parfois aussi sur des résultats complémentaires trouvés dans bibliographie ;
• une phase d’opérationnalisation est l’occasion, en interrogeant l’utilité pratique des savoirs construits, de faire le lien entre sciences fondamentale et appliquée.

Mais ce schéma n’est que théorique et bien peu de séances sont l’occasion de dérouler cette succession dans cet ordre exact et dans le plein développement de chaque étape. Le réalisme, les possibilités techniques, le temps disponible, conduisent à un développement inégal des diverses étapes, parfois mêmes à en modifier l’ordre. L’activité des chercheurs est infiniment variée. Pourquoi la transposition pédagogique de leurs travaux ne le serait-elle pas aussi ?
Diversité et plaisir d’apprendre
Dans un monde de zapping, où l’élève est sans cesse sollicité par la présentation rapide et souvent séduisante de sujets variés, il n’est sans doute pas possible de cultiver sa motivation, de susciter son désir de savoir, de lui faire vivre le plaisir de chercher, de comprendre, d’apprendre, sans jouer sur la diversité des styles pédagogiques. Une méthode parfaite, répétée à l’identique d’une séance à l’autre, qui ferait disparaître tout effet de surprise, conduirait à l’ennui et donc …serait loin d’être parfaite.
Programme et liberté pédagogique
Si l’on admet qu’il n’y a pas d’issue sans une diversité construite, qui à chaque séance surprend les élèves par une approche originale ; si l’on admet que les savoirs à faire retenir se limitent à un petit nombre de grandes idées fondamentales, construites à partir d’études de cas rigoureuses et variées ; si l’on admet que le contexte local, les goûts du professeur, les aptitudes des élèves conduisent, pour construire partout les mêmes grandes idées, à suivre des cheminements fort différents ; il est clair que la liberté d’organisation du professeur est immense.
Le programme indique un objectif général, c’est une partition qui se prête à une grande liberté d’interprétation. Les choix sont de nombreux ordres : développer plus ceci que cela ; argumenter rigoureusement un aspect pour en présenter un autre plus rapidement ; regrouper deux points éloignés dans le programme pour mieux s’adapter à une ressource locale ; le degré de liberté est immense. A partir du programme, chaque professeur, ou chaque équipe, construit ainsi son « curriculum local », éventuellement variable d’une année à l’autre.
La diversité des prolongements transdisciplinaires possibles ; l’espace original qu’offrent TPE et accompagnement personnalisé accentuent encore la gamme des possibles.
L’uniformisation, les idées toutes faites : voilà sans doute les ennemis principaux du plaisir d’être en classe. Il n’y a sans doute pas de pédagogie idéale.

Pour le groupe SVT
D Rojat – doyen
29 mai 2012